الثانوية الإعدادية مولاي الحسن تطوان

RIEN NE SE PERD RIEN NE SE CREE TOUT SE TRANSFORME
مرحبا بكم في منتدى الثانوية الإعدادية مولاي الحسن
تطوان
المغرب
ذ.البشير ايت عثمان
الثانوية الإعدادية مولاي الحسن تطوان

من أجل تعليم هادف وناجع

google Maps



Agrandir le plan



مادة الرياضيات:
ذ.البشير أيت عثمان
ذ.نورالدين شهبون
ذ.حورية الأزدي
ذ.سكينة العلمي
ذ.عائشة بنعودة
ذ.أمال بنيحيى
مادة اللغة العربية
ذ.عبد الرحمان زيوزيو
ذ.أمينة بنفريحة
ذ.جميلة السنباك
ذ.نضار أعراب
مادة اللغة الفرنسية:
ذ.عبد الرحيم الغويبي
ذ.عبد السلام الصحراوي
ذ.سعيد الغلبزوري
ذ.نزهة خولاني
ذ.حكيمة الزجلي
مادة الإجتماعيات:
ذ.سعاد الطنيبر
ذ.فوزية العمراني
ذ.نعيمة أمغنوجن
مادة التربية الإسلامية:
ذ.عبد القادر الفزاز
ذ.إحسان البازي
ذ.إحسان الخطابي
ذ.خديجة بالأمين
مادة العلوم الفزيائية:
ذ.لحسن الكحلاوي
ذ.لطيفة شتوان
ذ.ثريا أهواري
مادة علوم الحياة و الأزض:
ذ.العياشي بلا
ذ.لطيفة اهريدا
ذ.فاطمة أكدي
مادة الإعلاميات:
ذ.محمد الزباخ
مادة التيكنلوجيا:
ذ.أحمد الهسكوري
ذ.حسن الصوصي
مادة اللغة الإنجليزية:
ذ.هاجر أرقيق
مادة اللغة الإسبانية:
ذ.ماجدة الخلادي
مادة الموسيقى:
ذ.إيمان الحماض
ذ.وصال البوطي
مادة التربية البدنية:
ذ.رشيد الحراق
ذ.محمد صالحي
ذ.عبد الواحد ابن حساين

R. SOCIAUX





الموارد البشرية

أوقات الصلات

تشريع - قوانين - أنظمة - نصوص

- تشريع - قوانين - أنظمة - نصوص

الدستور المغربي
مدونة الشغل
النظام الأساسي العام للوظيفة العمومية
النظام الأساسي الخاص لموظفي وزارة التربية الوطنية
مشروع ميزانية التعليم لسنة 2009
اللجان الإدارية المتساوية الأعضاء
الدليل المرجعي للامتحانات المدرسية بمؤسسات التربية و التعليم العمومي
مجزوءة تدبير مشروع المؤسسة
الدليل المرجعي للإدارة التربوية
دليل الحياة المدرسية
الكتاب الأبيض: الجزء 1 و 2
تعليل القرارات الإدارية: القانون و المنشور
الدليل المرجعي لمبادرات الشراكة بقطاع التربية الوطنية
الدليل المنهجي للأقسام المكتظة
دليل الشؤون التأديبية
دليل تقييم الأداء المهني لموظفي قطاع التعليم المدرسي. نونبر 2008
البرنامج الاستعجالي: النسخة الكاملة و التركيبية
دليل التغيبات و الانقطاعات عن العمل
التغيب عن العمل بصفة غير مشروعة. المناشير و المذكرات
تدبير الحياة المدرسية
مشروع قانون الإضراب
التراسل الإداري
الأيام الوطنية و العربية و العالمية
الدليل البيداغوجي 2008
الدليل البيداغوجي 2009
دليل امتحانات الكفاءة المهنية
الميثاق الوطني للتربية و التكوين
انتخاب أعضاء مجلس التدبير

الجزيرة

المصحف الإلكتروني


    ديداكتيك التربية الاسلامية (3 ) تقويم وتقييم الكفايات

    شاطر

    fezaz
    مشرف
    مشرف

    عدد المساهمات : 29
    نقاط : 71
    السٌّمعَة : 5
    تاريخ التسجيل : 07/09/2009

    ديداكتيك التربية الاسلامية (3 ) تقويم وتقييم الكفايات

    مُساهمة من طرف fezaz في الخميس 05 نوفمبر 2009, 16:12

    الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية
    [size12]تمهيد :‏
    يشكل النقص الحاد المسجل على مستوى البحوث النظرية والدراسات الميدانية حول الكفايات وعلاقتها ‏بالوضعية الوضعية ـ المشكلة كإطار منهجي جديد للممارسة البيداغوجية والديداكتيكية كما ينبغي أن تمارس ، أحد ‏أهم الأسباب الكامنة وراء التلكؤ في تفعيل اختيار الكفايات عمليا داخل الفصول الدراسية منذ أمد غير يسير بالنسبة ‏لمادة التربية الإسلامية على الخصوص .‏
    فانسجاما مع توجهات الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، اعتمدت وزارة التربية الوطنية بداية من سنة 2002 ‏المقاربة بالكفايات كمقاربة بيداغوجية رسمية في مختلف الأسلاك التعليمية ، غير أن عملية إعمال هذه المقاربة ‏ميدانيا عرفت عدة نقائص حسب التقارير المنجزة في هذا السياق منها على سبيل المثال لا الحصر :‏
    • غياب تعريف مؤسساتي لهذه المقاربة في الوثائق الرسمية .‏
    • تعدد المرجعيات بالنسبة للكفايات / السلوكية ـ البنائية ـ ,,,‏
    • ضعف الانسجام بين مختلف مكونات المناهج الدراسية .‏
    • نقص وضعف في التكوين المستمر لمختلف الفاعلين التربويين حول المقاربة .‏
    • ونقص على مستوى التواصل الهادف إلى نشر وتعميم الدراسات ونتائج البحوث التي تنجز على المستوى ‏الوطني في الموضوع بين أوساط الفاعلين التربويين . ‏
    • ‏ كل هذا وغيره ، شكل بالنسبة لنا حافزا موضوعيا للخوض في هذا الموضوع سعيا وراء تحقيق الأهداف ‏التالية :‏
    • المساهمة في تعزيز التراكم الأدبي بالنماذج العملية الخاصة بالموضوع لجدته .‏
    • دعم التكوين الذاتي للفاعلين التربويين ، العاملين بالميدان ، وداخل الفصول الدراسية. ‏
    • تقديم اقتراحات عملية لتفعيل هذه البيداغوجيا وكل مكوناتها ، من خلال التركيز على مدخل الوضعية ـ ‏المشكلة .‏
    • فسح مجال للنقاش والتجريب الديداكتيكي التربوي . ‏

    ‏1‏ـ حاجة المادة إلى التطوير ومسايرة المستجدات .‏
    مادة التربية الإسلامية بين أصول المعرفة التربوية الإسلامية والنماذج الوافدة .‏

    لا شك إن تأكيد العقيدة الصحيحة ، وتثبيت القيم النبيلة في نفس المؤمن/الإنسان/المتعلم ، باعتبارها المحرك ‏الأساسي للأفعال والسلوكات ، تعد من بين الأساسيات التي قامت عليها الدعوة الإسلامية ، بل كل رسل السماء ‏عملوا على تحقيق هذه الغاية كلا حسب زمان بعثته .‏
    فالمتمعن في الرسالات السماوية المنزلة على رسل الله تعالى وأنبيائه عليهم السلام من لدن سيدنا نوح ، إلى ‏سيدنا محمد خاتم الأنبياء والمرسلين ، في علاقة كل رسالة منها بطبيعة وخصوصيات الفترة التي جاءت فيها ، ‏والتطورات العقلية والمعرفية الإنسانية بصفة عامة عبر السنين والأحقاب ، يمكنه أن يستنتج وبكل وضوح ، أن ‏تعليم الله تعالى للإنسان ـ بتلك الرسالات ـ قد اتخذ طبيعة تدرجية ، توافق حال كل أمة وواقعها ، وتنسجم تماما مع ‏حاجاتها الآنية والمستقبلية على مدى معين ، فضلا عن استجابتها لحاجات أفرادها الآجلة ، إذ إن < مستوى العلم ‏تابع لرسالة كل رسول ، فليس عند كل رسول من العلم إلا بقدر ما تحتاج إليه أمته فقط. > كما رواه الإمام ‏الألوسي في تفسيره روح المعاني عن الخواص . انظر الجزء 15 من تفسيره ، ص: 332.‏
    ‏ لذلك ، جاء القرآن القرآن الكريم بأصول عامة ودقيقة في المجال التربوي ، وعضد الحق سبحانه وتعالى ‏الجانب التطبيقي العملي لتلك الأصول والتوجهات العامة ببعثه لسيدنا محمد صلى الله عليه وسلم كنموذج عملي ‏تطبيقي لها على أرض الواقع العملي للأمة ، تأخذ عنه ، وتنسج على منواله في كل أمورها الحياتية ، وسيما في ‏الجانب التربوي التعليمي .‏
    ويمكن بالرجوع إلى كتاب الله تعالى ، والمواقف التعليمية التربوية لسيد الخلق ، الوقوف على العديد من ‏الوضعيات التعليمية الهادفة إلى تحقيق غايات التربية الإسلامية بكل جلاء ووضوح.‏
    ويمكن أن نسوق من ذلك على سبيل المثال لا الحصر في كتاب الله ، العديد من الأمثلة ، منها قصة موسى ‏والعبد الصالح ، وقصة حجة إبراهيم على قومه في واقعة الأصنام وغيرها كثير ، كما يمكن في مجال السيرة ‏النبوية الوقوف على أمثلة عملية حصيفة وعملية ، والغرض من كل ذلك هو تمكين الناس من المعرفة الضرورية ‏لتحقيق غايات الإسلام وأهدافه .‏
    والسؤال الذي يفرض نفسه هنا بإلحاح ، باستحضار واقع الحال المعاصر ، هو ، هل الإسلام يقف ضد ‏الاستفادة من تجارب الأمم الأخرى الناجحة في المجال التربوي ، ويمنع الاستفادة من الخبرات الناجحة التي أثبتت ‏نجاعتها وفائدتها لديهم ؟ .‏
    لا نماري في التقدم المعتبر الذي قطعته البشرية في مجال العلوم الإنسانية جملة ، والعلوم التربوية التطبيقية ‏على وجه الخصوص ، وما أفرزه ذاك التقدم الكبير من نظريات ونماذج اجتاحت كل بلدان المعمور بفضل ‏تكنولوجيا التواصل الحديثة ، لكننا قد لا نكون مبالغين إن حاولنا الاستفادة من هذه التجارب الناجحة لدعم الجهود ‏المبذولة على المستوى الوطني على الأقل لتطوير كل ما يتعلق بتدريس مادة التربية الإسلامية ، وذلك طبعا دون ‏التفريط في أصولنا التربوية ومرجعياتها السامية ، وإنما بهدف تعزيزها ودعمها ، وبذلك وحده نحقق عدة أهداف ، ‏لعل على رأسها تحقيق انفتاح الماة على تجارب أخرى ، إلى جانب تأصيل التجارب التربوية العملية التطبيقية أثناء ‏الممارسة الميدانية ، وبذلك أيضا ، نكون قد استثمرنا رصيدنا التربوي بخصوصياته ومرجعياته الإسلامية الرامية ‏إلى تحقيق مصالح الإنسان العاجلة ـ كما هو الحال لدى الأخر ـ ومصالحه الآجلة التي تبقى هي السمة المميزة التي ‏تشكل القيمة المضافة والفارق بين الثقافة الإسلامية وغيرها من الثقافات الأخرى المفروضة علينا بحكم التعايش ‏والتساكن في هذا العالم ، شئنا ذلك أم أبينا .‏
    التربية الإسلامية وسؤال الجودة .‏
    لا غرو إن مادة التربية الإسلامية على غرار باقي التخصصات مدعوة بعد استكمال إصلاح المناهج إلى ‏تطوير آليات وأدوات اشتغالها ، وتنويع المقاربات البيداغوجية لمسايرة المستجدات التي أصبحت تفرض نفسها على ‏الساحة التربوية التعليمية ، إن هي رامت لنفسها احتلال مكانة معتبرة ضمن باقي المواد الدراسية ، وتحقيق الغايات ‏المرسومة لها في إطار دورها الاجتماعي ، وذلك باجتهاد القيمين عليها ، كل من موقع مسؤوليته ، من أجل تحقيق ‏شروط الفعالية الميدانية المرتبطة بالمتعلم وبواقع وظروف تعلمه الحقيقية ، والمرتبطة بالشروط البيداغوجية ‏والتعليمية العامة ، دون إهمال ربط المتعلم بمنظومة قيم ديننا الحنيف والقيم الإنسانية النبيلة على مستوى التصور ‏والممارسة السلوكية ، وذلك في أفق تحقيق شرط الجودة على كافة المستويات ، وعلى رأسها جودة التعلمات التي لا ‏تنفك عن جودة الخدمات التعليمية التي تقدم للمتعلم باعتباره قطب الرحى ، والمستهدف الرئيسي في كل عملية ‏تعليمية تعلمية ، فلا جودة إذن بدون تجديد وتطوير ، ولا تطوير بلا تجريب وتقويم وتنقيح يركب متن الانفتاح ‏والتواصل ، ويستثمر كل الإمكانات المتاحة بما في ذلك التكنولوجيا الحديثة لتحقيق أهدافه ومراميه .‏

    ‏2‏اختيار الكفايات والبعد البراكماتي العاجل . (بعد التنمية + البعد الاقتصادي الضيق).
    تتحدد المرجعية التاريخية لبيداغوجيا الكفايات بتطبيقاتها ، في مجال الفكر المقاولاتي كما هو معلوم ، ونظرا ‏للنجاحات التي حققتها كتجربة ترتكز على الخبرة المعرفية والعملية الوظيفية ، وتحقيق التنمية الذاتية والجماعية ‏في عالم الاقتصاد ، تم نقلها إلى الميدان البيداغوجي التربوي بهدف تحقيق البعد التنموي لدى المتعلمين بخلفيات ‏متعددة ، لعل أهمها الخلفية البنائية التي اشتهرت بها في عالم التربية الحديثة في جل الأقطار .‏
    وحيث إن الفكر المقاولاتي فكر يستهدف بالأساس البعد النفعي العاجل ، ويركز على المعطى الاقتصادي ‏الصرف المرتبط أساسا بالبعد التنموي ، ويهمل بشكل صريح أو ضمني البعد الآجل للمستهدفين ، وهو البعد نفسه ‏الملاحظ بالنسبة لبيداغوجيا الكفايات كإطار بيداغوجي تعليمي ، حيث نسجل نفس الغياب للبعد الوجداني لصعوبة ‏الإمساك به واستثماره .‏
    ‏ وعلى الرغم من وجود هذا المعطى ، والذي لا يمكن اعتماده بحال مبررا لنبذ أو استبعاد الأخذ بهذه ‏البيداغوجيا في الدرس الإسلامي ، لما يشكله الأخذ بها من قيمة مضافة للمادة وتأثيرها الإيجابي المحتمل جدا على ‏كافة المستويات خدمة للمتعلم بالأساس ، ولكن شريطة استحضار حمولة مرجعياتنا الشرعية في معالجة ما تقترحه ‏هذه البيداغوجيا الجديدة من مداخل ، ومن نماذج وأنشطة إجرائية تتناسب وحاجيات المتعلم الحديث .‏
    فالدعوة إلى التمسك بالأصول التربوية الإسلامية التي تمتح من القرآن الكريم والسنة النبوية لا تعني ‏الانغلاق والتشدد ، كما إن الانفتاح على التجارب التربوية الوضعية للآخر لا تعني الاغتراب التام والقبول المطلق ‏دون تمحيص ونقد ، وإنما الحكمة وعين الصواب تقتضي التمسك بالأصول واستحضار مقاصدها ، ودعم توجهاتها ‏الكبرى بالتجارب الناجحة المفيدة ، المسايرة والمتوافقة مع توجهات أصولنا ومرجعياتنا الدينية الخالدة وفق اختيار ‏الكفايات كتجربة ناجحة وافدة علينا من الآخر ، وهذا على الأقل أفضل بكثير من الفوضى العارمة منهجيا ‏وديداكتيكيا ، وتربويا وبيداغوجيا ، كتلك التي هي ميزة الساحة التعليمية اليوم على مستوى مادة التربية الإسلامية ‏‏.‏

    ‏3‏ حاجة بيداغوجيا الكفايات إلى التكييف وفق المرجعيات الدينية المعتمدة وطنيا .‏
    لاشك أن من أهم غايات الإسلام التربوية التعليمية ، تأهيل الإنسان / المسلم للمساهمة في تنمية كفاياته الذاتية ‏، استهدافا للمسلم المومن القوي كما قال صلى الله عليه وسلم ، القادر على المساهمة الفاعلة في تنمية محيطه بكل ‏مكوناته ، والقادر على إحداث التغيير الإيجابي في هذا المحيط ، عن طريق تمكينه من فرص حقيقية لاكتساب ‏مختلف الأدوات والآليات النظرية والعملية ، ومختلف المهارات والاستراتيجيات المعرفية التطبيقية الضرورية ، ‏المساعدة له على النجاح في الدارين .‏
    ‏ والحقيقة إن اختيار الكفايات كإطار منهجي بيداغوجي مستورد ـ على الرغم من النقيصة المشار إليها أعلاه ـ ‏يبقى إطارا عمليا مقبولا لتحقيق الغايات المنشوذة من وراء تدريس مادة التربية الإسلامية عموما ، ولكن يمكن ‏نظريا وعمليا إخضاع هذه البيداغوجيا لخصوصيات المادة ، وتكييفها وفق معطيات واقع وظروف تنفيذ منهاجها ‏ضمن منظومتنا التربوية الوطنية ، والاستفادة من الإمكانات التي تتيحها أمام المتعلم للانتقال من الحفظ والاستيعاب ‏الآلي للمعارف والمعلومات مع التغييب التام للمهارات والقيم ومعرفة الفعل ، إلى استثمار تلك المعارف كوسيلة لا ‏غاية في حد ذاتها ، واستحضار القيم واستبطانها في مواقف حياتية حقيقية أو افتراضية ، والتدرب المستمر على ‏توظيف مختلف المهارات المكتسبة في إطار ممارسة معرفة الفعل ، وتحقيق كينونة الإنسان/ المتعلم الإيجابية ، ‏وليس ذلك بعزيز على المشتغلين في حقل مادة التربية الإسلامية إذا توافرت عدة شروط ، يمكن أن نذكر منها على ‏سبيل المثال لا الحصر :‏
    • تكثيف اللقاءات التشاورية فيما بينهم لتعزيز فرص التعلم واكتساب الخبرات بشكل تشاركي .‏
    • التعاون لضبط مكونات بيداغوجيا الكفايات وتبادل المعرفة الأكاديمية النظرية والعملية المتعلقة بها .‏
    • التوافق حول الخطوات المنهجية المتعلقة بمدخل الوضعية ـ المشكلة كمدخل مركزي ضمن بيداغوجيا ‏الكفايات ضمن منهجية التدريس .‏
    • التعاون من أجل إشهار وتدقيق منظومة القيم المؤطرة لمفردات وحدات منهاج المادة .‏
    • الضبط الواضح لمنهجية الاشتغال الديداكتيكي بالنسبة لكل المكونات المنهاجية المعتمدة لتصريف منهاج ‏المادة داخل الفصول الدراسية وفي سلكي الثانوي معا .‏
    • تكثير آليات ووسائط وفرص التواصل بين مختلف الفاعلين التخصصيين ، وتفعيلها ونشرها بينهم على ‏أوسع نطاق .(تسجيع الانخراطات الرقمية المهنية ـ الإنترنت ـ المدونات ـ مجموعات المناقشة .... ) .‏
    • تكثيف ورشات العمل الوظيفية ، خاصة لفائدة الأساتذة العاملين بالفصول الدراسية .‏
    • وغير ذلك من شروط النجاح الكثيرة .‏
    وفي استمرار تغييب هذه الشروط الموضوعية وغيرها ، سيبقى التخبط والعشوائية سيدا الميدان ، وستبقى ‏المواقف السلبية (عن جهل / والإنسان بطبعه عدو ما جهل) إزاء هذه البيداغوجيا حاضرة تفت في عضد الراغبين ‏في الاستفادة من هذه التجربة الحيوية إلى ما شاء الله ، وتبقى المادة والمتعلمين هما الخاسران الأكبران .‏

    ‏4‏ مساءلات منهجية حول مدخل الوضعية ـ المشكلة ضمن اختيار الكفايات .‏
    ‏ إذا ما انتقلنا للحديث عن الجوانب المنهجية المتعلقة بمدخل الوضعية ـ المشكلة ، وتحليل ‏مختلف السيناريوهات المحتملة لتنفيذها الميداني داخل الفصول الدراسية ، يمكننا طرح ‏التساؤلات الجوهرية التالية :‏
    • هل نصوغ وضعية ـ مشكلة لكل مكون من المكونات الثلاث للمنهاج :‏
    دروس الوحدات ـ دعامات القرآن الكريم ـ دعامات الحديث الشريف بالثانوي الإعدادي ؟
    الدرس النظري ـ حصة التطبيقات ـ حصص الأنشطة بالثانوي التأهيلي ؟
    • أم أن الوضعيات التعليمية المشكلة تخص كل مفردة من مفردات الوحدات النظرية فقط ؟ ‏
    • متى نستحضر الوضعية ـ المشكلة أثناء تنفيذ خطوات الدرس / موقع أو مرحلة طرحها ودراستها ؟.‏
    • كيف تؤطر الوضعية ـ المشكلة العمل الديداكتيكي ؟
    • من المسؤول عن افتراض فرضيات للوضعية المشكلة المطروحة ؟ ومن يمحصها ؟
    • متى تتم عملية تمحيص الفرضيات ضمن خطوات ومراحل الدرس ؟
    • متى ينبغي أن يتدخل المدرس لتقديم الدعم اللازم ؟
    • كيف يمكن استثمار حصص الأنشطة التطبيقية الداعمة في تعميق المعارف والمهارات ، وتطوير خبرات ‏ومكتسبات المتعلمين ؟
    • هل يجب استحضار موجهات الأطر المرجعية للتقويم خلال تنفيذ البرامج الدراسية في كل المستويات ‏الدراسية بلا استثناء ؟
    • ما هي المؤشرات التي يمكن اعتمادها لبناء وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية لدرس نظري ، تتماشى مع ‏أساسيات التدريس بالكفايات ، وتستحضر خصوصيات الدرس التربوي الإسلامي ؟
    هذه التساؤلات أساسية بالنسبة لمنهجية الاشتغال والتعامل مع الوضعية ـ المشكلة في ثنايا الدروس ، ومن ‏شأن الإجابة عليها أن تزيح الكثير من الغموض الذي يكتنف الاشتغال على هذا المدخل الجديد ، ويمد العاملين ‏بالفصول الدراسية بمدد يسعفهم في التطوير النوعي لأدائهم العملي مهنيا ولو بخلفية تجريبية على الأقل .‏

    ‏5‏ مدخل الوضعية ـ المشكلة والدرس التربوي الإسلامي أية ممارسة ؟.‏
    تأسيسا على المعلومات المتضمنة بالتقرير البيداغوجي السنوي الأول الذي تنجزه المفتشية العامة للشؤون ‏التربوية حول حالة المواد الدراسية ، فإن المعطيات المستقاة حول الموضوع فيما يخص مادة التربية الإسلامية ‏تشير إلى إن غالبية أساتذة المادة لا يعتمدون بعد الوضعية ـ المشكلة كمدخل ديداكتيكي في دروسهم لعدة أسباب ‏موضوعية ، لعل على رأسها ضعف التكوين المستمر الوظيفي ، بل إن جلهم يجد صعوبات جمة في فهم واستيعاب ‏مقومات بيداغوجيا الكفايات جملة وتفصيلا ، فممارساتهم التعليمية ـ في الغالب ـ لم تبرح في أحسن الأحوال ما كان ‏عليه الوضع قبل تبني الكفايات كاختيار بيداغوجي رسمي ، مما أثر سلبا على المردودية الداخلية والخارجية للمادة ‏، وحد من فعاليتها ، وقلص بالتالي من الدور الاجتماعي الذي أنيط بها رسميا .‏
    إن واقع المادة ميدانيا يلح على الحاجة الماسة إلى الرفع من مردوديتها ، إن على مستوى منهجيات التدريس ‏والمقاربات البيداغوجية ، أو الوسائل والمعينات الديداكتيكية ، أو أساليب تقديم مضامين المنهاج وعرضها على ‏المتعلمين بصيغ قريبة من واقعهم وانتظاراتهم ، لتحفيزهم ودفعهم للمشاركة والانخراط التلقائي في العملية التعليمية ‏التعلمية أولا ، وثانيا بتمكينهم وبالتدرج الحثيث من أدوات وتقنيات وآليات التعلم الذاتي ، وإتاحة الفرص السانحة ‏أمامهم لتوظيف مكتسباتهم في وضعيات مشاكل قريبة منهم ، وتسمح بهامش كبير من فرص التحويل والاستثمار ‏في وضعيات حياتية مماثلة أو قريبة مما تدربوا عليه داخل فصولهم الدراسية ، ولا سبيل لتحقيق ذلك إلا بركوب ‏الجديد ، والاستفادة من خبرات وتجارب الآخر التي أثبتت جدواها وصلاحيتها على أرض الواقع ، ومن ضمنها ‏بيداغوجيا الكفايات ، ومدخلها المركزي ، مجسدا في مدخل الوضعية ـ المشكلة .‏
    إنه قد بات من الضروري بالنسبة لكل أساتذة مادة التربية الإسلامية خوض تجربة بناء وضعيات مشاكل ‏كتمرين أساسي عملي ووظيفي ، وذلك للأهمية القصوى لهذه العملية في سياق تطوير أدائهم العملي ، وترقية ‏مسارهم المهني دعما لخبراتهم المهنية ومدهم بالجديد من جهة ، ومن شأن ذلك أيضا أن يسهم في تحقيق فعالية ‏المادة من جهة أخرى ، وتحقيق فعالية المتعلم ومشاركته الإيجابية في التعلم ، ومتى ما أحس المتعلم بتغيير إيجابي ‏ذي جذوى بالنسبة إليه ، على مستوي منهجية وبنية وشكل وصيغ تقديم مكونات ومضامين المادة ككل من جهة ‏ثالثة ، إلا وانخرط تلقائيا في الفعل التعلمي وأبان عن كعبه العالى فيه ، وهذا واقع ملموس وجلي على أرض الواقع ‏في بعض مؤسساتنا التعليمية .‏
    إن تمرينا كهذا من شأنه أن يمكن أساتذة المادة من الإمساك بناصية هذه الخبرة الجديدة ، وييسر لهم سبل ‏صياغة وضعيات إشكالية تتناسب والوسط الاجتماعي والبيئي الذي يعملون فيه ، إلى جانب الواقع المعيش ‏لتلامذتهم ، وضعيات تتوفر فيها الشروط البيداغوجية المطلوبة ، والمتناسبة مع حاجات تلامذتهم ، مع استحضار ‏الأبعاد العقدية الشرعية والوجدانية ، والقيم الملائمة لخصوصياتنا وهويتنا الدينية والقومية .‏

    شروط بناء الوضعية ـ المشكلة وفق المرجعية الإسلامية .‏
    إذا سلمنا بأن أكبر وضعية ـ مشكلة تعيشها الإنسانية هي الحياة نفسها ، وأن البارئ تعالى جعلها فترة ابتلاء ‏للبشرية ، لتمييز من يحسن التصرف من المسيء ، لقوله تعالى في سورة الملك (تَبَارَكَ الَّذِي بِيَدِهِ الْمُلْكُ وَهُوَ عَلَى ‏كُلِّ شَيْءٍ قَدِيرٌ(1)الَّذِي خَلَقَ الْمَوْتَ وَالْحَيَاةَ لِيَبْلُوَكُمْ أَيُّكُمْ أَحْسَنُ عَمَلًا وَهُوَ الْعَزِيزُ الْغَفُورُ(2)) ، وحيث إن الإحسان ‏في العمل هو حسن التصرف ، المقابل لمفهوم الكفاية في الطرح الغربي الوافد .‏
    ‏ وانطلاقا من كون الوضعية ـ المشكلة آلية مركزية لتحقيق الكفايات في نهاية المطاف ، أي أنها وسيلة لا ‏غاية ، تمكن المتعلم من فرص تطوير وتفعيل مكتسباته ومهاراته وخبراته العملية المتعلقة بمعرفة الفعل إلى جانب ‏المعرفة وعلى أساسها ، ومعرفة الكينونة وشروط التواجد والتواصل .‏
    إذا كان الأمر كذلك ، فإن ذلك يقتضي أثناء بناء وضعية ـ مشكلة في الدرس التربوي الإسلامي ، حتى نتمكن ‏مبدئيا من إخضاع هذه التجربة الجديدة الوافدة المفيدة لخصوصيات المادة بأصولها ومرجعياتها الخالدة ، أن نراعي ‏بعض الشروط الأساسية ، نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر ما يأتي :‏
    • استصحاب البعد العقدي التعبدي الذي يربط كل فعل حسن للإنسان بخالقه ، وأن "الدين المعاملة".‏
    • استحضار البعدين الوجداني والانفعالي المرتبطين بالقيم الروحية والجمالية بالمنظور الشرعي .‏
    • التركيز على البعد النفسي المرتبط بتحريك الضمير الحي والوازع الديني .‏
    • الربط بالواقع المعيش والقضايا التي يعايشها المتعلم ، أو القريبة منه .‏
    • تعزيز ارتباط المتعلم بكتاب الله وسنة نبيه المصطفى عليه الصلاة والسلام كتطبيق عملي لأوامر القرآن ‏الكريم ، ومثلا أعلى .‏
    • حسن اختيار سياقات للوضعية المشكلة ، وحسن سبكها وصياغتها .‏
    • تدقيق المهام المطلوبة من المتعلم وربطها بالإشكال المطروح من جهة ، وبالنصوص ومضامينها المبثوثة ‏في الكتاب المدرسي كنقطة انطلاق في الآن نفسه .‏
    • الحرص على وضوح تعليمات الإنجاز وتدقيقها وملاءمتها مع المهمة أو المهام المطلوبة .‏
    وتعزيزا لكل ما سبق ، نقترح المنهجية التالية لتقديم درس مؤسس على مدخل الوضعية ـ المشكلة مساهمة في ‏توضيح الأمر أكثر ، على أنه يجب ألا يغيب عن ذهن المدرس أن مدخل التدريس بالوضعية المشكلة هو وسيلة لا ‏غاية في حد ذاته كما أشرنا ، وسيلة لتمليك المتعلم الكفايات الممتدة أو المستعرضة بين المواد الدراسية ، وفي الآن ‏نفسه الكفايات النوعية الخاصة بمادة التربية الإسلامية وخدمتها ، وتدريب للمتعلم على اكتساب الاستراتيجيات ‏المفضية لحل المشكلات .‏
    خطوات ومراحل درس مستند إلى وضعية ـ مشكلة
    الخطوة الأولى :
    ‏√‏التقويم التشخيصي ‏
    ‏√‏التمهيد للدرس الجديد .‏
    الخطوة الثانية :
    مرحلة بناء الوضعية ـ المشكلة :‏
    ‏√‏ـ قد تكون من اقتراح المدرس أو مبثوثة بالكتاب المدرسي .‏
    ‏√‏ـ وقد تكون من اقتراح التلاميذ فتبنى جماعيا بتعاون وتوجيه من المدرس .‏
    وفي كلتا الحالتين تراعى خواص الوضعية ـ المشكلة وأساسياتها ، وخصوصيات المادة ومرجعياتها .‏
    مرحلة عرض الوضعية ـ المشكلة :‏
    تعرض الوضعية ـ المشكلة بشكل بارز بأحدى وسائل العرض المعروفة والمتاحة .‏
    قراءتها قراءات متعددة لمعرفة سياقها ، وضبط مكوناتها والهدف منها . ‏
    مرحلة تملك الوضعية ـ المشكلة :‏
    التأمل فيها وتحليلها ودراستها عن طريق أسئلة استكشافية .‏
    فهم سياق الوضعية ، وفهم المهمة أو المهام المطلوبة عن طريق التعليمات المصاحبة للوضعية المشكلة.‏
    مرحلة صياغة فرضيات الحل :‏
    تجميع مقترحات فرضيات الحل عن طريق تقنية العصف الذهني جماعيا وتدوينها .‏
    ترتيب الفرضيات المجمعة وتصنيفها .‏
    استبعاد الفرضيات غير الموافقة للشرع أو المنطق .‏
    التحديد النهائي للفرضيات المتبناة جماعيا كفرضيات للحل .‏
    الخطوة الثالثة :
    مرحلة اكتساب التعلمات المساعدة على اكتشاف الحل :‏
    ـ معالجة نصوص الانطلاق وتوثيقها وبيان سبب النزول ما كان وظيفيا .‏
    ـ التعريف بالأعلام ‏
    ـ معالجة القاموس اللغوي والاصطلاحي .‏
    ـ معالجة المفاهيم المركزية للدرس .‏
    ـ تحليل النصور واستخلاص المضامين والقيم المركزية .‏
    ـ تحليل محاور الدرس المقترحة بالكتاب المدرسي / بالتركيز على المعارف الخادمة لحل الإشكالية ‏المقترحة .‏
    ـ استخلاص الخلاصات على شكل رؤوس أقلام ، في علاقتها بالوضعية ـ المشكلة المقترحة .‏
    ـ تقويم تكويني / أسئلة مركزة وهادفة إلى التأكد من امتلاك التلاميذ لمفاتيح حل الوضعية ـ المشكلة.‏
    الخطوة الرابعة :
    مرحلة تطبيق المكتسبات :‏
    استعراض الحلول المكنة للوضعية المشكلة باستثمار المكتسبات الجديدة بشكل جماعي .‏
    تصنيفها وترتيبها .‏
    استبعاد الحلول غير المتوافقة مع توجيهات الشرع والحلول غير المنطقية .‏
    تحديد الحلول النهائية للوضعية المشكلة .‏
    العودة إلى الفرضيات المقترحة ، وتمحيصها والمفاضلة بينها .‏
    بحث إمكانية تعميم الحلول المتوصل إليها على وضعيات مماثلة .‏
    الخطوة الخامسة :‏
    تقويم إجمالي للدرس .‏
    الإعداد القبلي .‏


    تلخيص المقاربة

    ‏1.‏التلاميذ يواجهون وضعية ـ مشكلة مركبة متوقعة الحل غير ذات طبيعة تعجيزية . ‏
    ‏2.‏يقدمون أجوبة مؤقتة تكون غالبا عبارة عن فرضيات بسيطة أو مقترحات أو قرارات أولية.‏
    ‏3.‏يفحصون الأجوبة المؤقتة ويختبرون فرضياتهم من خلال أنشطة والاشتغال على نصوص ووثائق.‏
    ‏4.‏يقومون النتائج ، ويحددون الحلول أو القرارات بشكل توافقي .‏
    ‏5.‏يمحصون الفرضيات التي وضعوها ويفاضلون بينها في ضوء الحلول المتوصل إليها .‏
    ‏6.‏يبحثون تعميم الحلول على وضعيات مماثلة .‏

    خاتمة :‏
    نعتقد جازمين بإن هذه الورقة في الموضوع قد جاءت في إبانها ، وتمس جانبا مهما من الجوانب المتعلقة ‏ببيداغوجيا الكفايات ، والوضعية ـ المشكلة على الخصوص ، وهي تشكل فرصة سانحة لبسط هذا الجانب الحيوي ‏من الناحية المنهجية على الأقل ، على بساط المناقشة في إطار التدافع وتلاقح الأفكار ، وتوحيد الجهود وتسديدها ‏لتحقيق إدماج وظيفي بين الكفايات وخصوصيات ومرجعيات المادة .‏
    كما نؤمن بكون باب الاجتهاد مفتوح في المجال ، وإن الآراء والأفكار والقناعات قد تكون متباينة في هذا ‏العنصر أو ذاك ، لكنها ينبغي أن تكون موحدة وواضحة على مستوى الجوهر والغاية والقصد .‏
    وما ذلك على رجال المادة الخفاة منهم والبارزين بعزيز .‏

    والله الموفق
    ذ.التوفيق التضمين / أبريل ـ 2009‏
    [/size]//


    عدل سابقا من قبل fezaz في الإثنين 21 ديسمبر 2009, 04:50 عدل 1 مرات

    fezaz
    مشرف
    مشرف

    عدد المساهمات : 29
    نقاط : 71
    السٌّمعَة : 5
    تاريخ التسجيل : 07/09/2009

    المدرس الحديث وتكنولوجيا التواصل والاعلام

    مُساهمة من طرف fezaz في الإثنين 16 نوفمبر 2009, 16:58



    المدرس الحديث وتكنولوجيا التواصل والإعلام
    تساؤلات تشخيصية
    لا مراء في أن المطلوب من كل مدرس أو مشتغل بالتربية والتعليم ، سواء كان من العاملين بالقسم ، أو إداريا ، أن يتوفر على الحد الأدنى من امتلاك ناصية تكنولوجيا التواصل والإعلام الحديثة (TICE) ، حتى يتمكن من عنصر جديد يساعده على تطوير أدائه الديداكتيكي داخل فصول الدراسة ، أو أدائه الإداري .
    إذ المدرس بالخصوص وهو بصدد تقديم دروسه ، لا يتعامل مع تلميذ يجهل كل شيء عن هذه التكنولوجيات بالمرة ، إذ الملموس على أرض الواقع في الكثير من الحالات اليوم ، وفي جميع المستويات الدراسية، أن التلاميذ في بعض الوضعيات والمجالات قد يكونون أكثر دراية ودربة من المدرس نفسه في التعامل مع هذه الوسائط بمكوناتها الصلبة والناعمة على السواء .
    فهل من المعقول أن يكون المدرس آخر من يعلم بها استخداما واستثمارا ؟ سيما أن بعضهم لم يسبق له أن تعامل من قبل مع حاسوب بشكل مباشر ، وبعضهم الآخر يحول بينه وبينه حاجز نفسي مؤسس على خوف غير مبرر منه ، وبعضهم تعامله محدود مع هذه الوسيلة الجديدة ، مع علمهم الأكيد بما يمكن أن تسديه هذه الوسائل من خدمات جلا تعز عن الحصر في هذا المقام ، سواء في مجال البحث وتناول ومعالجة المعلومات ، أو ترسيخ القيم المعرفية والسلوكية ، أو بناء المواقف والاتجاهات ، أو إنتاج معارف جديدة ، أو التأسيس لجودة التعلمات بشكل عام ، أو على مستوى الاقتصاد في الجهد والوقت والكلفة .....
    هذه حقائق لا يمكن تجاهلها بحال في واقع حياتنا المدرسية ، والممارسة الصفية في وضعها الراهن ، لكن هناك جملة من الأسئلة التي تفرض نفسها في هذه الظرفية الحرجة بالذات ، يمكن الاقتصار منها على التالي :
    كم هي نسبة مدرسي مختلف المواد والأسلاك التعليمية ، ومن بينهم مدرسو مادة التربية الإسلامية المتحكمون بشكل لا بأس به في أساليب التعامل بكفاءة مع برامج وتقنيات الحاسوب عموما ؟ .
    وما هو مدى تمكنهم من استثمارها بشكل مجدي في سياق خدمة الكفايات الأساسية المسطرة ، والكفايات النوعية حسب التخصصات ؟ .
    و ما هي سبل تجاوز هذه الوضعية على مستوى هيكل إدارتنا التربوية الراهنة حتى يمكنها مسايرة ركب التطور السريع ؟.
    وهل ينبغي أن تتركز الجهود في الظرف الراهن والحالة هذه ، على تكييف تكنولوجيا التواصل والإعلام T.I.C.E" " مع المناهج الدراسية ، أم تكييف هذه الأخيرة حتى تتلاءم مع الأولى ؟ .
    وهل مناهجنا الدراسية في شكلها الراهن والمستقبلي ، قادرة على استيعاب واستثمار هذه التكنولوجيات فعلا ، وبيسر وسهولة ؟ .
    وإلى أي حد بإمكان المدرسين استيعابها واستثمارها بشكل إيجابي وفعال وبأي تكوين يمكن تحقيق ذلك ؟.
    وفي ظل أي غلاف زمني يمكن تحقيق ذلك ؟ .
    وكم هو عدد المدرسين الذين بإمكانهم الولوج إلى الإنترنيت ، وتسخيره في خدمة المادة التي يقدمونها للتلاميذ بشكل وظيفي فاعل ؟ .
    وهل يمكن تحقيق إصلاح منتج بمعزل عن استثمار خدمات هذه الوسائط ؟
    إلى غير ذلك .
    إنها أسئلة لها ما يبررها في أفق هذه التحولات المتسارعة التي أصبحت تعرفها الحياة على المستوى الدولي ، والتي أصبحت تفرض علينا على المستوى الوطني بذل كافة الجهود الممكنة بالسرعة والروية والحكامة المطلوبة ، من أجل مواكبة ومسايرة تلك التحولات بكل أبعادها ، وطنيا وجهويا وإقليميا ، أو على مستوى تفعيل مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي نص على استهداف الجودة ، من خلال دعم إصلاح مناهج وبرامج التربية والتكوين ، تلك الجودة التي من أهم ركائزها في العصر الحديث ، استثمار تقنيات التواصل والإعلام في التربية والتعليم ، وتمكين المتعلمين من الأخذ بناصيتها ، وبالتالي استثمارها في تلقي ومعالجة وإنتاج المعرفة بشكل عام ، بما يسهم بشكل فاعل في تطوير المناهج والمقررات الدراسية والرفع من قيمتها المضافة (TVA) ، وتعزيز وسائل التواصل الفاعل بين كل أطراف العملية التعليمية التعلمية بما يوافق ويساير روح العصر ، ويساعد على الاقتصاد في الجهد والزمن والكلفة ، ويدفع بالتالي في سبيل تحقيق التنمية بأبعادها المختلفة .
    ولن يزعم زاعم أن إدماج تكنولوجيا التواصل والإعلام في قطاع التربية والتكوين عموما ، وفي الممارسة التربوية الصفية والموازية يمكن أن يتم فقط عن طريق تزويد المؤسسات التعليمية بحواسب مرتبطة بالإنترنيت وقضي الأمر، على الرغم من أهميتها كخطوة أولى أساسية ، وإنما يتم ذلك عن طريق تحفيز المعنيين المباشرين بالأمر من مفتشين وإداريين ومدرسين وتلاميذ ، وإعدادهم ، وتكوينهم على أساليب استثمار تلك التقنيات ، فضلا عن تبصيرهم بمختلف المخاطر الكامنة وراء الانترنيت ومثالبه ، وتوجيههم للاستفادة من خدماته الكثيرة في جميع مجالات التخصص ، دون إغفال خطر التوقفات والإعطاب التي تصيب الحواسب جراء الفيروسات وغيرها كعامل من عوامل الهدر على مستوى زمن التعلم ، والتي تستدعي طاقم صيانة متمرس للإبقاء علي استمرارية خدماتها .
    بديهي إذن قبل أي إجراء هادف إلى استثمار تقنيات التواصل والإعلام الحديثة في التدريس عموما ، وفي تدريس المواد الإسلامية خصوصا ، أن يتم التركيز كخطوة أولى على تحسيس وتكوين المدرسين العاملين بالأقسام على الاستئناس بالحاسوب أولا ، و تعميق كفاياتهم الأساسية في هذا المجال ، وذلك قبل الوصول بهم إلى استخدام واستثمار تلك الكفايات والمهارات في التعامل والإبحار في يم الإنترنيت ، وبالتالي العمل على ملاءمته للمحتويات التعليمية كمصدر جديد وحديث للمعرفة .
    ونظرا للدور الهام والكبير الذي ينتظر من المدرسين العاملين بالأقسام من أجل الوصول إلى تحقيق إقلاع معلوماتي مجدي داخل المدرسة المغربية ، مما من شأنه تطوير أدائها شكلا ومضمونا ، فإنهم مدعوون إلى تطوير تقنيات التعامل مع المناهج والبرامج والمقررات الدراسية بما من شأنه أن يؤدي إلى الرفع من مردوديتها بشكل ملحوظ ؛
    تطلعا إلى بلوغ كل ذلك ، نقترح هذه الورقة الاستئناسية للتعامل مع الإنترنيت واستثماره ، كخطوة عملية لجعله أكثر ملاءمة للنظام التربوي التعليمي المغربي .
    وحيث أن التكوين على استخدام الإنترنيت غالبا ما يكون باللغة الفرنسية أو الإنجليزية ، فإننا آثرنا أن تكون لغة التكوين في هذه الورقة باللغة العربية ، حتى تستهدف شريحة عريضة من مدرسي بعض المواد الأدبية، الذين لا يتقنون غير العربية ، ومن ضمنهم بعض أساتذة اللغة العربية والتربية الإسلامية ، حتى تعم الفائدة .
    والله الموفق .


    عدل سابقا من قبل fezaz في الإثنين 21 ديسمبر 2009, 04:51 عدل 1 مرات

    fezaz
    مشرف
    مشرف

    عدد المساهمات : 29
    نقاط : 71
    السٌّمعَة : 5
    تاريخ التسجيل : 07/09/2009

    تقويم وتقييم الكفايات

    مُساهمة من طرف fezaz في الإثنين 21 ديسمبر 2009, 04:45






    بسم الله الرحمن الرحيم
    في تقويم وتقييم الكفايات
    للأستاذ التوفيق التضمين
    ينبغي لنا ونحن بصدد الحديث عن التقويم جملة ، وتقويم الكفايات التعليمية على وجه الخصوص أن لا يغيب عن ذهننا أمران أساسيين :
    أولهما : أننا حين اشتغالنا بالكفايات ، فإننا نكون أمام مجال واسع قد يبدأ بالاستئناس ، كما أنه قد يصل إلى مرحلة التمهير الذي يعتمد بالأساس على التدريب المكثف ، في مجال من المجالات .
    وثانيهما : أن أي تقويم في مجال الكفايات يبقى نسبيا حسب طبيعة وخصوصيات كل مادة دراسية ، سيما إذا ما طرحنا قضية الدقة في تقويم المجالات المرصودة ، أو المهارات العملية ، وكذا المجالات الوجدانية الانفعالية والجوانب التي يصعب رصدها ـ باعتراف علماء السيكولوجيا ـ فما بالك بالحديث عن تقويمها بالدقة المتناهية .
    من هذا المنطلق تنبع ضرورة توحيد المفاهيم والمصطلحات ، وعلى رأسها تحديد وبيان الفرق اللغوي والاصطلاحي لمفهوم كل من مفردتي التقييم والتقويم ؛ أمام إصرار البعض على إقصاء مفهوم التقييم ، والاقتصار على لفظ التقويم ، وهما في حقيقتهما متكاملتين إلى حد التداخل ، إن على المستوى النظري أو العملي التطبيقي ، ولابد لأحدهما من الآخر في كل تقويم موضوعي ، تعديليا كان أو إشهاديا جزائيا .
    فإذا كانت هناك إمكانية لمقاربة مفهوم التقييم ، فإنه : إمكانية إصدار حكم ، عن انجاز عمل معين ، خلال مدة زمنية معينة ، استنادا إلى الفارق بين ما كان ينتظر انجازه ، وبين ما تم انجازه فعليا ، من طرف المتعلمين .
    وبعد الوصول إلى تقييم الأداء أو الإنجاز الذي ينبغي أن يكون مستمرا ، يأتي دور التقويم الذي يبقى ذا طابع تعديلي في الغالب الأعم وبشكل مستمر أيضا ، والذي قد يشمل إلى جانب الإنجاز المعبر على مدى تملك الكفاية المقصودة ، مختلف مجالات التدخل في الفعل التربوي التعلمي .
    و هنا ينبغي لنا أن نتساءل ، إذا سلمنا بأن الكفايات تقيم من خلال الإنجاز، هذا الإنجاز الذي لا يمكن أن يظهر للعيان إلا عبر تفعيل مجموعة من القدرات والمهارات والمعارف على اختلاف أنواعهما بشكل مندمج ، وذلك من خلال ممارسة مجموعة من المهام المحددة بشكل مسبق والمؤدية إلى الإنجاز ؛ فكيف يكون بمقدورنا تقويم تلك الكفايات للرفع من قيمتها ومردوديتها ؟ وما دام التقويم كيفما كان نوعه ، تعديليا أو جزائيا ينصب بالأساس على الكفاية أو الكفايات لا القدرات ، أي التعلمات ، باعتبار القدرات ذات طبيعة باطنية غير قابلة للملاحظة والقياس ، فكيف يتأتى تقويم القدرات الذاتية للمتعلمين ومدى الإمكانيات المتاحة عمليا لتطويرها وصقلها حتى تواكب قطار التحولات السريع على كافة الأصعدة في عصرنا هذا ، ما لم تتح لها فرص الظهور للملاحظ على شكل إنجازات ؟ وإذا ما سلمنا بوجود كفايات أساسية مشتركة بين جميع المواد الدراسية (نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض على خمس كفايات أساسية لابد للنظام والمنهاج التعليمي في حلته الجديدة من تحقيقها ، وهي : الكفايات المنهجية ، والتواصلية ، والثقافية ، والتكنولوجية ، والاستراتيجية .)
    بحيث تعمل كل منها على تحقيقها لدى المتعلمين بالتدرج عبر المستويات الدراسية والأسلاك التعليمية ، هل للتخصص دور في فرض كفايات محددة ( من الملاحظ ميدانيا أن هناك نوعا من الضبابية واللبس يحوط بمجال تصنيف الكفايات عموما ، ما بين الكفايات الأساسية ، والكفايات النوعية العامة لكل مادة دراسية ، فالكفايات النوعية العامة هي الكفايات المتعلقة بكل وحدة دراسية داخل كل مادة على حدة ، والكفايات الخاصة تتعلق بكل مفردة من مفردات كل وحدة دراسية ويستحسن الا تزيد على اثنين ، وهذه الأخيرة منها تشتق القدرات ومستوياتها التي يتم العمل على تحقيقها ديداكتيكيا داخل القسم ، وهذا التقسيم العملي هو الأقرب للصواب في نظرنا ، أما الكفايات الأساسية ، فهي الكفايات الخمس المشهورة /استراتيجية /تواصلية .....)
    مدققة ، وخاصة ؟ كما يمكن التساؤل أيضا عن مدى إمكانية فرض سلم كفايات معين على هذه المجموعة من المتعلمين دون الأخرى ، وما يمكن أن يؤدي إليه تصور من هذا القبيل من تمييز بينهم ، يلغي أو يكاد مبدأ تكافؤ الفرص ؟ وماذا عن تقويم المهام
    المؤدية إلى ظهور الإنجاز في شكله النهائي ؟ وتقويم الوضعيات التعليمية ؟ وما نصيب تقويم الكفايات من الموضوعية ، أو كيف نقومها موضوعيا ؟ وما هي أنواع التقويم التي يمكن اعتمادها في تقويم الكفايات عموما ؟ بل كيف يمكن أن نقوم كفايات النظام التعليمي ككل ؟ ومتى ينبغي أن يتم ذلك التقويم ؟ هل نهاية كل مستوى دراسي ؟ أو نهاية كل سلك ؟ ، وهل التخطيط للتقويم سابق على التخطيط للتدريس أو العكس هو الصحيح ؟ أم هما متداخلان بحيث يصعب الفصل بينهما عمليا ؟ ...وغير ذلك من التساؤلات المشروعة التي تفرض نفسها في باب تقويم الكفايات بشكل عام .
    ليس هدفنا أن نجيب على هذه الأسئلة كلها الآن ، لأن ذلك سابق لأوانه باعتبار جدة هذه البيداغوجيا ، بقدر ما نهدف إلى إلقاء بعض الضوء على موضوع تقويم الكفايات جملة فنقول :
    باعتبار أن الكفاية تتجسد في الإنجاز الناجح ، وفق معايير تحدد مسبقا بالضرورة ، وأن من شروط هذا الإنجاز ، أن المتعلم يقوم بحشد مجموعة من الموارد المندمجة (معارف نظرية ، معارف تجريبية عملية عامة وشخصية . استراتيجيات معرفية . آليات وأدوات معنوية ، مهارات عقلية وحركية ، استحضار مجموعة من القيم ...) و أن يتم تجسيد الإنجاز عبر مجموعة من الأنشطة والمهام ، في إطار وضعية أو وضعيات محددة ومختارة ؛ بالنظر إلى ذلك ، فإنه يمكننا القول بأننا لا نقف على خلاف بين الباحثين في المجال ، بإمكانية تقويم الكفاية أو الكفايات ، لوقوع آثارها موقع الحس والملاحظة ، وتعذر أو صعوبة تقويم القدرة أو القدرات باعتبارها عمليات باطنية ، لكننا نرى أنه أصبح من الضروري بل الحيوي الآن ، التفكير في وضع نموذج ، بل نماذج عملية للتقويم في هذا المجال ، لتكون منوالا ينسج عليه الأستاذ العامل بالميدان أولا ، والمفتش المراقب ثانيا ، والجهات المسؤولة عن الامتحانات الجزائية أيضا ، وهو ما يمكن تخصيصه ببحث مستقل ، نظرا لطبيعة الموضوع الحيوية التي تتباين حسب خصوصيات المواد الدراسية كلا على حدة ، ويبقى على كل مدرس أن يؤسس لبنك أسئلة خاص به ، يبنيه بشكل تدريجي موسما بعد آخر ، وصولا للفاعلية المطلوبة .
    وليس معنى هذا أن يعتقد معتقد بأن عملية التقويم هي عملية مستقلة بذاتها ، بمعزل عن عملية التطبيق العملي الميداني للكفايات ، أو بمعزل عن باقي مراحل عملية التدريس والتعليم ، وعلى رأسها مرحلة الإعداد للدرس أو دروس الوحدة ككل ، باعتبارها عملية تأتي في نهاية الفعل التعليمي التعلمي ، بل هو عملية مندمجة ذات بعد شمولي يستحضر المكتسبات والتعلمات بكل تجلياتها ، وينبغي أن يتم النظر إليها من خلال هذا البعد الذي لا ينفك عنها .
    إن الموضوعية العلمية تقتضي أن أي تقويم موضوعي للكفايات ينبغي أن يبدأ التخطيط له واستصحابه مع مرحلة الإعداد للدرس أو الوحدة وليس بعدها ، بدءا بجرد القدرات المستهدفة من خلال الكفايات المسطرة في المنهاج ، مرورا بتحديد الوضعية أو الوضعيات التعليمية المناسبة للقدرات ومستوياتها التي تم جردها وتحديدها انطلاقا من كفاياتها، وصولا إلى تحديد معايير الإنجاز المرتقب للتلاميذ ، مع تحديد المهام الإجرائية المساعدة على تحقيق المطلوب ، دون إغفال الوسائل والمعينات ، وكذا إعداد سيناريوهات للتعثرات المحتملة وإجراءات مواجهتها ، كل هذه المكونات وغيرها تشكل أساسا لعملية تقويم مدى تحقق الكفاية أو الكفايات بشكل عام ، وهي عملية مركبة على كل حال ، لكنها عمليا قابلة للتنفيذ والأجرأة ، ومن شأن ضبطها ، والتدرب عليها أن يريحهم أكثر ، وأن يقلب الأدوار التقليدية المرهقة التي درج عليها السادة المدرسون رأسا على عقب ، حيث تجعل منهم موجهين ومساعدين على التعلم الذاتي لمتعلميهم ، وتمكينهم من تحويل مهاراتهم وتصريفها في وضعيات مختلفة ، بدلا من اقتصارهم على التلقين والتعليم فحسب .
    فإذا كانت عملية تقويم الكفايات عملية مركبة ، وذات طبيعة شمولية مستمرة مواكبة للعملية التعليمية من الإعداد إلى التقويم الإجمالي ، تعديليا كان أو جزائيا ، فإنها بالضرورة تؤدي في النهاية إلى الحكم بتمكن المتعلمين من هذه الكفاية أو الكفايات أم لا من خلال أشكال وصيغ تقويمية مختلفة ، وإذا ما تحققت هذه الكفاية ، فبأية نسبة تحققت ؟ وإذا لم تتحقق ، فلابد هنا من اتخاذ المبادرة في إطار التقويم المواكب للعملية التعليمية أو التقويم الإجمالي ، بمراجعة الطريقة أو الوسيلة ، أو الوضعية التعليمية التي قدمت في إطارها الكفاية وما إلى ذلك ، بحثا عن موطن الخلل من أجل محاولة تجاوزه آنيا ، أو التخطيط لتجاوزه خلال حصص التطبيق أو حصص الأنشطة المبرمجة ضمن التوزيعات الدورية ، بمعنى البحث عن الأسباب الذاتية أو المادية أو الموضوعية التي أدت إلى النتيجة المتوصل إليها سلبا أو إيجابا ، لتجاوز ما هو سلبي ، وتعزيز الإيجابيات وتكريسها ، مما يعني استثمار التغذية الراجعة بشكل فوري للتعديل الديداكتيكي ، أو التعديل على مستوى الوسائل الموظفة ، أو الأساليب والطرق البيداغوجية ، بما يضمن تعلما أفضل ، ومردودية أحسن ، وصولا إلى جودة تعليمية تعلمية أجدى ، باستثمار حصص التطبيق والأنشطة ، وهكذا .
    يتبين مما سبق كيف أن عملية التقويم في بعدها السيكولوجي والبيداغوجي هي عملية ذات طبيعة شمولية ، وأنها كذلك وفي الآن نفسه تتسم من الناحية العملية بطبيعة تشعبية على المستويين العمودي والأفقي ، بحيث يمكن التنظير لها وممارستها عموديا من أعلى قمة الهرم التربوي ، إلى نتائج تقويمات الممارسة الديداكتيكية للمنهاج الدراسي داخل الفصول أو حسب المستويات الدراسية والأسلاك ؛ كما يمكن النظر إلى عملية التقويم أفقيا من خلال استهداف مردودية البرامج التربوية ككل ، من خلال تحديد مدى قرب أو بعد المتعلمين من تحقيق المواصفات المسطرة التي يستهدفها النظام باستصحاب المدخلات والمخرجات ، وبذلك يبقى المتعلم في صلب الاهتمام في هذه العملية بكل مكوناتها ، أو ليس هو المحور الأساس الذي تدور حوله كل الجهود المادية والمعنوية ، كما يبقى استهداف تمكنه من أدوات تحليل وإنتاج المعرفة ، ومساهمته الإيجابية في عملية التنمية الوطنية بشكل مستدام من المعايير الأساسية لكل تقويم هادف ، وبذلك فقط ، يمكن أن تكون المدرسة شريكا أساسيا في التنمية البشرية عن جدارة .

    مقترحات
    من أجل تقويم أكثر وظيفية للكفايات .

    1 / مفاهيم أساسية :
    التحصيل : هو مجموع ما اكتسبه التلميذ من :
     مهارات ،
     ومعارف،
     ومواقف ،
     وقيم ،  في فترة زمنية معينة ،  مقارنة بمجموعة المهارات والمعارف والمواقف والقيم المطلوب اكتسابها.
    الكفاية : هي القيام بعمل معين أو تحقيق إنتاج مطلوب ، بكفاءة وفاعلية في مجال ما ، وعلى بمستوى من الأداء محددة معاييره .
    الكفايات الأساسية : هي مجموعة الكفايات المؤتلفة والمتكاملة فيما بينها ، التي يجب إتقانها على مستوى معين كحد أدنى ، كي يتمكن الطالب من متابعة التعلم ، بحيث لا يجوز الجهل بها ؛ وهي لا تتعارض مع إتقان كفايات أخرى ومع إنماء الشخصية .
    الإتقان (التمهير): هو وصول الطالب في أدائه التعلمي إلى مستوى يرتفع تدريجياً من معظم المطلوب تعلمه ، إلى تغطية كل المطلوب.
    2 / أنواع التقويم :
    تقسيمات التقويم وأنواعه مسألة حيوية ومهمة على مستوى توحيد الرؤى ، باعتبار ارتباطها بالهدف من التقويم ، وباعتبار طبيعة التقويم في الآن نفسه ، ومن هذه الأنواع نذكر على سبيل المثال :
    أ – من حيث طبيعة التقويم هناك نوعين رئيسيين هما :
    التقويم الجزائي : ويسمى أيضا بالتقويم الإشهادي ، وهو التقويم الذي تقوم به الجهات الوصية في صيغة امتحانات رسمية ، تمنح بموجبها دبلوما أو شهادة بميزة أو بدونها ، عند نهاية سلك معين .
    القويم التعديلي : وهو التقويم الذي يتم اللجوء إليه عبر كافة مراحل التعليم والتعلم بشكل مواكب ، بهدف تعزيز وتطوير ، أو تعديل مسارات اكتساب الكفايات المسطرة ، وتندرج تحت هذا القسم الرئيسي كل أنواع التقويمات التي يقوم بها المدرسون ، والمفتشون ، والسلطات الرسمية الوصية ، وهي تقويمات ينتج عن كل منها قرارات بحسب موقع كل مقوم.
    ب – أما باعتبار الهدف من إجراء التقويم ، فيمكن أن نذكر كذلك :
    إن تحديد الهدف من أي تقويم يشعب أنواع التقييم ، ويجعلها تتأرجح بين تقييم الأداء ، بمعنى إصدار حكم قيمة عليه من خلال إنجاز محدد ، والتأسيس على ذلك لبلورة أساليب التدخل الممكنة والملائمة ؛ وبين تقويم الأداء أو التعلمات ، بمعنى إصلاحه ، أو تطويره حتى يقارب الهدف المنشود ، وهو التمكن من الكفايات المحددة في صورتها التكاملية.
    وبهذا المنظور ، تتأكد حقيقة الفرق بين مصطلحي التقييم والتقويم من جهة ، كما يمكن تحديد مجالات التدخل بالنسبة للفرقاء التربويين ، حيث يمكن الحديث عن :
    التقويم التشخيصي : وهو عملية تجمع في الوقت نفسه بين تقييم وتقويم تعلمات محددة أساسية لحصول التعلمات الجديدة .
    التقويم التكويني : هو عملية تشخيصية تصحيحية مستمرة مواكبة لفعل التعليم والتعلم ، تهدف إلى ضمان إحداث التعلمات المطلوبة مع توفير تغذية راجعة لمعاودة التعليم والتقويم من دون إصدار أحكام على المتعلم أثناء تعلمه ، وذلك بقصد تحسين مردود عملية التعلم والتعليم وتفعيل المكتسبات وبناء الشخصية .
    التقويم الإجمالي : وهو تقويم شامل يتم عند نهاية حصة ، كما قد يكون عند نهاية وحدة دراسية ، وقد يكون عند نهاية موسم دراسي ، كما هو الشأن عند نهاية سلك دراسي معين ، وهذا النوع من التقويم هو الغالب في التقويم الإشهادي ، كما يتم اللجوء إليه في التقويم التعديلي أيضا .
    التقويم التجميعي : كما هو باد من تسميته ، فهو تقويم يهدف إلى تجميع ما أمكن من المعطيات حول ملمح كل متعلم profile ، ومسار تعلمه ، ووتيرته ، وتطوره ، وذلك في بطاقات خاصة ، تشكل مرجعا ومنطلقا مساعدا للحكم عليه متى دعت الضرورة لذلك ، واتخاذ القرارات المناسبة بالنسبة لمسار حياته المدرسية .
    والله الموفق .


    infmh
    مشرف
    مشرف

    عدد المساهمات : 243
    نقاط : 437
    السٌّمعَة : 8
    تاريخ التسجيل : 12/09/2009

    رد: ديداكتيك التربية الاسلامية (3 ) تقويم وتقييم الكفايات

    مُساهمة من طرف infmh في الخميس 24 ديسمبر 2009, 15:50


      الوقت/التاريخ الآن هو الأحد 11 ديسمبر 2016, 06:42